Hola, esta es la lista de trabajos que he recibido hasta las 12:00 de hoy, día 15 de junio. Solo figura el nombre de uno de los miembros del grupo.
Raquel Pastrana
Cristina Leon
Elena Corral
José Fco. Urbano
Laura Brandon
Nidia Barajas
Raquel Pisonero
Nuria Miranzo
Bárbara García
Blanca Mª Matesanz
Alejandra Corbo
Sara García
Verónica Monforte
Meli de la Torre
Sara Chacón
Laura Rehecho
Raquel Martínez
Marta Sánchez
Mª del Rocío Usán
Eva Benedicto
Noelia Pérez
Lara Rodríguez
Mª Carmen Romero
Lorena Chimeno
Mª Ángeles Lao
lunes, 8 de junio de 2009
miércoles, 13 de mayo de 2009
Tema 3: DEL CURRÍCULO OFICIAL A LA PROGRAMACIÓN DE AULA.
El currículo
El Currículo consiste en configurar una determinada concepción de la enseñanza (teoría de la enseñanza) que dé coherencia a la práctica profesional del profesor y, por tanto, no desligada la una de la otra, cuyos elementos constitutivos más importantes son los objetivos, contenidos, métodos, evaluación (qué, cómo y cuándo enseñar y qué cómo y cuándo evaluar).
Esta configuración es específica en cada contexto o aula en que ocurre, pero interdependiente con los demás y que se hace en base a unas opciones de valor (éticas, ideológicas, políticas, epistemológicas, psicológicas...) que son los fundamentos del currículo.
Algunas definiciones representativas de “currículo” son:
JOHNSON: “Consiste en la suma de experiencias que los alumnos realizan mientras trabajan bajo la supervisión de la escuela”.
WHEELER: “Experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela”.
LORENZO DELGADO, M.: “Totalidad de experiencias educativas (formativas e instructivas) que la escuela ofrece sistemáticamente al alumno desde que entra hasta que sale de ella”.
MORENO GARCÍA: “El currículo constituye la totalidad de actividades y experiencias de aprendizaje que, de modo organizado y sistemático, ha de realizar el alumno bajo la responsabilidad y tutela directa de la escuela”.
DOLL: “Es el contenido y los procesos normales e informales mediante los cuales el alumno adquiere conocimientos y comprensión, desarrolla capacidades y modifica actitudes, apreciaciones y valores bajo el auspicio de la escuela”.
La estructura del currículo
Un aspecto de considerable importancia en el ámbito del currículo, lo constituye el estudio de su propia estructura, entendiendo por ello los diferentes elementos curriculares y/o didácticos, sus relaciones internas y el carácter específico de cada uno de ellos. La estructura del currículo comprende:
• Las intenciones educativas o aquello que nos proponemos hacer en la enseñanza, por qué y para qué, en qué opciones se basan estas intenciones y cómo se traducen en procedimientos que orienten la acción.
• Los contenidos del currículo suscitan un alto índice de preocupación y estudios. Así, los contenidos se han visto desde una perspectiva filosófica (objetividad del conocimiento mismo), y desde una perspectiva sociológica (problematicidad del conocimiento escolar que no sólo es asunto epistemológico). La selección de estos contenidos del currículo en función de las disciplinas científicas o en función de la cultura y la organización de los mismos, organización disciplinar de los contenidos, su globalización, interdisciplinariedad, constituye aspectos de suma importancia para la enseñanza.
• Estrategias de enseñanza adquieren una especial relevancia los procedimientos y estrategias diseñadas para mediar los procesos de enseñanza-aprendizaje en las aulas.
• Recursos y materiales curriculares. La clasificación, función e investigación sobre su valor, diseño, selección, utilización y evaluación constituyen otros tantos aspectos de estudio y preocupación sobre los recursos y materiales curriculares. Esto es muy evidente en la situación actual española a raíz de la reforma educativa. Es significativa la influencia en este sentido del libro de texto como casi único material curricular en muchas escuelas.
• La evaluación del currículo. El campo de la evaluación presenta una gran complejidad y forma parte tanto de la estructura del currículo como elemento de mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, como de la investigación sobre el currículo.
El Diseño curricular base
Es la expresión de intenciones educativas, e instrumento que se pone en manos de los profesores para que se hagan realidad estas intenciones y por tanto que es una guía para la práctica.
Se suelen dar numerosas razones sobre la conveniencia de que la administración proporcione ese marco de referencia para las programaciones de centro y de aula que es el DCB, por ejemplo:
Porque es un instrumento que garantiza una socialización adecuada.
Porque a través de él, los jóvenes pueden adquirir la experiencia históricamente acumulada y culturalmente organizada.
Porque supone que todo ello se ofrece de un modo integrado, respetando el desarrollo individual de sus miembros.
En resumen el DCB es:
Un diseño de la práctica escolar y una anticipación de lo que es posible hacer en los centros de las aulas.
Una especificación de los objetivos y contenidos (destrezas, conocimientos, valores, actitudes y hábitos), es decir, de las intenciones o pretensiones que deben perseguirse con la escolarización.
Un marco de referencia, o base para ser completada, adaptada, enriquecida en cada contexto concreto.
Es punto de partida no de llegada.
Una guía para la práctica de la enseñanza a nivel de centros y de aula
Un documento prescriptivo para todos los alumnos durante la escolaridad obligatoria y la educación Infantil, porque es la selección de la cultura que se considera imprescindible y mínima en el momento actual.
Características y funciones
Las características principales más destacables son las siguientes:
1. Es abierto lo que significa que frente a un modelo cerrado, que sería su contrario, y que determinaría todo lo que el profesor debería enseñar en su aula, el DCB comparte la responsabilidad de decidir qué enseñar, cómo y cuándo hacerlo en diversos niveles: la Administración pone un mínimo (es la esencia del DCB), que es punto de referencia obligatorio, pero sobre él, cada centro escolar y cada profesor debe conformarlo a su realidad específica. Sólo en este sentido es pues prescriptivo, concibiendo al profesor como actor y protagonista no sólo de su práctica sino del diseño previo de la misma. En el currículo abierto se hace una propuesta curricular común para todo el país pero planteada de forma flexible, lo que permite respetar el pluralismo cultural y posibilita dar respuestas educativas que tengan en cuenta la diversidad de capacidades intereses y motivación del alumno.
2. Las adaptaciones en el desarrollo curricular a las que el texto precedente alude, tanto desde la perspectiva institucional, como de grupos con características especiales y de individuos singulares con problemas de aprendizaje, nos introduce una segunda nota especialmente relacionada con anterior: el carácter flexible del DCB.
3. Todo ello comporta una concepción del desarrollo curricular basada en la reflexión y el razonamiento en todos sus niveles.
4. Finalmente el DCB es considerado como documento suficientemente preciso para salvaguardar la coherencia y la continuidad del proyecto educativo global a cuyo servicio está, o debe estar toda la enseñanza.
Niveles de concreción del currículo
• El primer nivel que es el constituido por el propio Diseño Curricular Base y los aditamentos de las Comunidades Autónomas, es decir todas las prescripciones a nivel de política educativa. Constituye el marco común para el territorio de su competencia. Es de carácter obligatorio o normativo.
• En segundo nivel es ya competencia del centro escolar que debe diseñar colegiadamente su Proyecto Curricular de Centro que es parte importante a su vez del Proyecto Educativo de Centro. Es pues un marco específico y contextualizado. Este nivel y el siguiente están encargados de ilustrar y ejemplifica las diferentes maneras de llevar a la práctica el Diseño Curricular Base. En él se plantean los grandes objetivos curriculares del centro.
Distribución y secuenciación de contenidos a lo largo de los diferentes ciclos.
Aspectos metodológicos.
Organización espacial y temporal.
Materiales a utilizar.
Criterios generales para evaluación.
• El tercer nivel de concreción curricular son las Programaciones, conjunto de Unidades Didácticas, de temas secuenciados, que van a constituir el trabajo en cada aula durante todo el ciclo. Esto implica:
Distribuir los contenidos y objetivos a lo largo de todo un ciclo.
Temporalizar sus correspondientes actividades y la evaluación.
Se sugiere que cada Unidad Didáctica esté integrada por objetivos, contenidos, actividades y evaluación.
Elementos que componen el Diseño Curricular Base:
• Objetivos generales de etapa
• Definición de las áreas objeto de parendizaje
• Objetivos generales de cada área
• Grandes bloques de contenidos de cada área.
• Orientaciones didáctico-metodológicas y para cada evaluación.
Objetivos generales de etapa:
• Establecen las capacidades/aprendizajes que deben haber adquirido los alumnos a finalizar cada etapa: Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria.
• Posteriormente se contextualiza en función de cada área de aprendizaje dando lugar a los objetivos generales de área.
• Se refieren a cinco grandes tipos de capacidades humanas: cognitivas o intelectuales; motrices; afectivas; de relación interpersonal y de acción e inserción social.
• Vienen expresados en términos de capacidades y no de conductas observables como propugnaban los modelos de la base conductista. Ponen pues el énfasis en los procesos mismos de aprendizaje.
• Se trabajan en todas las áreas.
• Ejemplo: "comprender y producir mensajes orales y escritos en castellano y en su caso, en la lengua propia de la Comunidad Autónoma, respetando las peculiaridades de las diferentes lenguas y dialectos, y atendiendo a diferentes intenciones y contextos de comunicación, así como comprender y producir mensajes orales y escritos sencillos y contextualizados en una lengua extranjera.
Areas curriculares objeto de aprendizaje:
• El conocimiento se estructura y organiza en áreas y no en asignaturas.
• La elección de un área de aprendizaje está en función de la aportación que hace a las capacidades expresadas en los objetivos generales y en consecuencia al desarrollo del niño.
• Esta estructura curricular favorece el trabajo realizado de los alumnos y el trabajo en equipo de los profesores.
• Progresivamente a lo largo de la escolaridad las áreas se presentan más cercanas a las disciplinas o asignaturas.
Objetivos generales de área:
• En cada día se especifican unos objetivos generales que son una concreción de los generales de etapa pero añadiéndole una referencia explícita a los contenidos.
• Abarcan y se refieren a un área determinada para toda una etapa.
• No son directamente evaluables.
• Ejemplo: al finalizar la educación primaria se propone en el área de educación artística: "aplicar los conocimientos artístico a la observación de las características relevantes de las situaciones y objetivos de la realidad cotidiana, intentando seleccionar las que se consideren más útiles y adecuadas para la actividad expresiva, sea cual fuere el medio utilizado en su realización.
Bloques de contenido:
• Son agrupaciones de contenidos en las que se presentan al profesor la información relativa a lo que se debería conocer durante la etapa.
• Se seleccionan los contenidos más adecuados para adquirir las capacidades de los objetivos generales del área.
• Su distribución a lo largo de los ciclos de una etapa la hacen los equipos docentes.
• La secuenciación es también responsabilidad de los profesores.
• Se presentan en los niveles: el primero recoge los grandes epígrafes de los bloques y el segundo, sus posibles contenidos pero éstos tienen solamente carácter indicativo y de orientación.
• Por contenidos escolares se entienden en el DCB, no sólo los de tipo conceptual sino que integran contenidos:
- Conceptuales: conceptos hechos y principios.
- Relativos a procedimientos o conjunto de acciones orientadas a conseguir una meta. Son las "destrezas", "técnicas", "estrategias".
- Relativos a normas, valores y actitudes.
• Estos tres tipos de contenidos no deben trabajarse por separado en las actividades de aula.
Orientaciones didáctico-metodológicas para la evaluación:
• En cada área se proporcionan criterios para diseñar las actividades de aprendizaje y enseñanza y de evaluación tanto inicial como formativa y sumativa.
• Se explicitan principios metodológicos de tipo general que tienen la función de guíar la práctica de los profesores.
• Especial relevancia adquiere en el Diseño Curricular Base, la necesidad de dar respuesta a la diversidad de los alumnos. Para ello, se proponen diferentes procedimientos de adaptaciones curriculares y el principio de optatividad en la Educación Secundaria Obligatoria.
Cada una de las etapas del sistema educativo tiene sus peculiaridades recogidas en los decretos en los que se establecen las enseñanzas comunes de la Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria. No es posible dar cuenta pormenorizada de cada una de ellas, pero si es aconsejable que se lean dichos decretos
El Currículo consiste en configurar una determinada concepción de la enseñanza (teoría de la enseñanza) que dé coherencia a la práctica profesional del profesor y, por tanto, no desligada la una de la otra, cuyos elementos constitutivos más importantes son los objetivos, contenidos, métodos, evaluación (qué, cómo y cuándo enseñar y qué cómo y cuándo evaluar).
Esta configuración es específica en cada contexto o aula en que ocurre, pero interdependiente con los demás y que se hace en base a unas opciones de valor (éticas, ideológicas, políticas, epistemológicas, psicológicas...) que son los fundamentos del currículo.
Algunas definiciones representativas de “currículo” son:
JOHNSON: “Consiste en la suma de experiencias que los alumnos realizan mientras trabajan bajo la supervisión de la escuela”.
WHEELER: “Experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela”.
LORENZO DELGADO, M.: “Totalidad de experiencias educativas (formativas e instructivas) que la escuela ofrece sistemáticamente al alumno desde que entra hasta que sale de ella”.
MORENO GARCÍA: “El currículo constituye la totalidad de actividades y experiencias de aprendizaje que, de modo organizado y sistemático, ha de realizar el alumno bajo la responsabilidad y tutela directa de la escuela”.
DOLL: “Es el contenido y los procesos normales e informales mediante los cuales el alumno adquiere conocimientos y comprensión, desarrolla capacidades y modifica actitudes, apreciaciones y valores bajo el auspicio de la escuela”.
La estructura del currículo
Un aspecto de considerable importancia en el ámbito del currículo, lo constituye el estudio de su propia estructura, entendiendo por ello los diferentes elementos curriculares y/o didácticos, sus relaciones internas y el carácter específico de cada uno de ellos. La estructura del currículo comprende:
• Las intenciones educativas o aquello que nos proponemos hacer en la enseñanza, por qué y para qué, en qué opciones se basan estas intenciones y cómo se traducen en procedimientos que orienten la acción.
• Los contenidos del currículo suscitan un alto índice de preocupación y estudios. Así, los contenidos se han visto desde una perspectiva filosófica (objetividad del conocimiento mismo), y desde una perspectiva sociológica (problematicidad del conocimiento escolar que no sólo es asunto epistemológico). La selección de estos contenidos del currículo en función de las disciplinas científicas o en función de la cultura y la organización de los mismos, organización disciplinar de los contenidos, su globalización, interdisciplinariedad, constituye aspectos de suma importancia para la enseñanza.
• Estrategias de enseñanza adquieren una especial relevancia los procedimientos y estrategias diseñadas para mediar los procesos de enseñanza-aprendizaje en las aulas.
• Recursos y materiales curriculares. La clasificación, función e investigación sobre su valor, diseño, selección, utilización y evaluación constituyen otros tantos aspectos de estudio y preocupación sobre los recursos y materiales curriculares. Esto es muy evidente en la situación actual española a raíz de la reforma educativa. Es significativa la influencia en este sentido del libro de texto como casi único material curricular en muchas escuelas.
• La evaluación del currículo. El campo de la evaluación presenta una gran complejidad y forma parte tanto de la estructura del currículo como elemento de mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, como de la investigación sobre el currículo.
El Diseño curricular base
Es la expresión de intenciones educativas, e instrumento que se pone en manos de los profesores para que se hagan realidad estas intenciones y por tanto que es una guía para la práctica.
Se suelen dar numerosas razones sobre la conveniencia de que la administración proporcione ese marco de referencia para las programaciones de centro y de aula que es el DCB, por ejemplo:
Porque es un instrumento que garantiza una socialización adecuada.
Porque a través de él, los jóvenes pueden adquirir la experiencia históricamente acumulada y culturalmente organizada.
Porque supone que todo ello se ofrece de un modo integrado, respetando el desarrollo individual de sus miembros.
En resumen el DCB es:
Un diseño de la práctica escolar y una anticipación de lo que es posible hacer en los centros de las aulas.
Una especificación de los objetivos y contenidos (destrezas, conocimientos, valores, actitudes y hábitos), es decir, de las intenciones o pretensiones que deben perseguirse con la escolarización.
Un marco de referencia, o base para ser completada, adaptada, enriquecida en cada contexto concreto.
Es punto de partida no de llegada.
Una guía para la práctica de la enseñanza a nivel de centros y de aula
Un documento prescriptivo para todos los alumnos durante la escolaridad obligatoria y la educación Infantil, porque es la selección de la cultura que se considera imprescindible y mínima en el momento actual.
Características y funciones
Las características principales más destacables son las siguientes:
1. Es abierto lo que significa que frente a un modelo cerrado, que sería su contrario, y que determinaría todo lo que el profesor debería enseñar en su aula, el DCB comparte la responsabilidad de decidir qué enseñar, cómo y cuándo hacerlo en diversos niveles: la Administración pone un mínimo (es la esencia del DCB), que es punto de referencia obligatorio, pero sobre él, cada centro escolar y cada profesor debe conformarlo a su realidad específica. Sólo en este sentido es pues prescriptivo, concibiendo al profesor como actor y protagonista no sólo de su práctica sino del diseño previo de la misma. En el currículo abierto se hace una propuesta curricular común para todo el país pero planteada de forma flexible, lo que permite respetar el pluralismo cultural y posibilita dar respuestas educativas que tengan en cuenta la diversidad de capacidades intereses y motivación del alumno.
2. Las adaptaciones en el desarrollo curricular a las que el texto precedente alude, tanto desde la perspectiva institucional, como de grupos con características especiales y de individuos singulares con problemas de aprendizaje, nos introduce una segunda nota especialmente relacionada con anterior: el carácter flexible del DCB.
3. Todo ello comporta una concepción del desarrollo curricular basada en la reflexión y el razonamiento en todos sus niveles.
4. Finalmente el DCB es considerado como documento suficientemente preciso para salvaguardar la coherencia y la continuidad del proyecto educativo global a cuyo servicio está, o debe estar toda la enseñanza.
Niveles de concreción del currículo
• El primer nivel que es el constituido por el propio Diseño Curricular Base y los aditamentos de las Comunidades Autónomas, es decir todas las prescripciones a nivel de política educativa. Constituye el marco común para el territorio de su competencia. Es de carácter obligatorio o normativo.
• En segundo nivel es ya competencia del centro escolar que debe diseñar colegiadamente su Proyecto Curricular de Centro que es parte importante a su vez del Proyecto Educativo de Centro. Es pues un marco específico y contextualizado. Este nivel y el siguiente están encargados de ilustrar y ejemplifica las diferentes maneras de llevar a la práctica el Diseño Curricular Base. En él se plantean los grandes objetivos curriculares del centro.
Distribución y secuenciación de contenidos a lo largo de los diferentes ciclos.
Aspectos metodológicos.
Organización espacial y temporal.
Materiales a utilizar.
Criterios generales para evaluación.
• El tercer nivel de concreción curricular son las Programaciones, conjunto de Unidades Didácticas, de temas secuenciados, que van a constituir el trabajo en cada aula durante todo el ciclo. Esto implica:
Distribuir los contenidos y objetivos a lo largo de todo un ciclo.
Temporalizar sus correspondientes actividades y la evaluación.
Se sugiere que cada Unidad Didáctica esté integrada por objetivos, contenidos, actividades y evaluación.
Elementos que componen el Diseño Curricular Base:
• Objetivos generales de etapa
• Definición de las áreas objeto de parendizaje
• Objetivos generales de cada área
• Grandes bloques de contenidos de cada área.
• Orientaciones didáctico-metodológicas y para cada evaluación.
Objetivos generales de etapa:
• Establecen las capacidades/aprendizajes que deben haber adquirido los alumnos a finalizar cada etapa: Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria.
• Posteriormente se contextualiza en función de cada área de aprendizaje dando lugar a los objetivos generales de área.
• Se refieren a cinco grandes tipos de capacidades humanas: cognitivas o intelectuales; motrices; afectivas; de relación interpersonal y de acción e inserción social.
• Vienen expresados en términos de capacidades y no de conductas observables como propugnaban los modelos de la base conductista. Ponen pues el énfasis en los procesos mismos de aprendizaje.
• Se trabajan en todas las áreas.
• Ejemplo: "comprender y producir mensajes orales y escritos en castellano y en su caso, en la lengua propia de la Comunidad Autónoma, respetando las peculiaridades de las diferentes lenguas y dialectos, y atendiendo a diferentes intenciones y contextos de comunicación, así como comprender y producir mensajes orales y escritos sencillos y contextualizados en una lengua extranjera.
Areas curriculares objeto de aprendizaje:
• El conocimiento se estructura y organiza en áreas y no en asignaturas.
• La elección de un área de aprendizaje está en función de la aportación que hace a las capacidades expresadas en los objetivos generales y en consecuencia al desarrollo del niño.
• Esta estructura curricular favorece el trabajo realizado de los alumnos y el trabajo en equipo de los profesores.
• Progresivamente a lo largo de la escolaridad las áreas se presentan más cercanas a las disciplinas o asignaturas.
Objetivos generales de área:
• En cada día se especifican unos objetivos generales que son una concreción de los generales de etapa pero añadiéndole una referencia explícita a los contenidos.
• Abarcan y se refieren a un área determinada para toda una etapa.
• No son directamente evaluables.
• Ejemplo: al finalizar la educación primaria se propone en el área de educación artística: "aplicar los conocimientos artístico a la observación de las características relevantes de las situaciones y objetivos de la realidad cotidiana, intentando seleccionar las que se consideren más útiles y adecuadas para la actividad expresiva, sea cual fuere el medio utilizado en su realización.
Bloques de contenido:
• Son agrupaciones de contenidos en las que se presentan al profesor la información relativa a lo que se debería conocer durante la etapa.
• Se seleccionan los contenidos más adecuados para adquirir las capacidades de los objetivos generales del área.
• Su distribución a lo largo de los ciclos de una etapa la hacen los equipos docentes.
• La secuenciación es también responsabilidad de los profesores.
• Se presentan en los niveles: el primero recoge los grandes epígrafes de los bloques y el segundo, sus posibles contenidos pero éstos tienen solamente carácter indicativo y de orientación.
• Por contenidos escolares se entienden en el DCB, no sólo los de tipo conceptual sino que integran contenidos:
- Conceptuales: conceptos hechos y principios.
- Relativos a procedimientos o conjunto de acciones orientadas a conseguir una meta. Son las "destrezas", "técnicas", "estrategias".
- Relativos a normas, valores y actitudes.
• Estos tres tipos de contenidos no deben trabajarse por separado en las actividades de aula.
Orientaciones didáctico-metodológicas para la evaluación:
• En cada área se proporcionan criterios para diseñar las actividades de aprendizaje y enseñanza y de evaluación tanto inicial como formativa y sumativa.
• Se explicitan principios metodológicos de tipo general que tienen la función de guíar la práctica de los profesores.
• Especial relevancia adquiere en el Diseño Curricular Base, la necesidad de dar respuesta a la diversidad de los alumnos. Para ello, se proponen diferentes procedimientos de adaptaciones curriculares y el principio de optatividad en la Educación Secundaria Obligatoria.
Cada una de las etapas del sistema educativo tiene sus peculiaridades recogidas en los decretos en los que se establecen las enseñanzas comunes de la Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria. No es posible dar cuenta pormenorizada de cada una de ellas, pero si es aconsejable que se lean dichos decretos
miércoles, 15 de abril de 2009
IMPLICACIONES PARA LA FUNCIÓN DOCENTE
La enseñanza es un proceso de creación de zonas de desarrollo próximo (Onrubia, 1993; Vigostki, 1983; Wertsch, 1988, 1993)
La enseñanza tiene un carácter intencional por lo que se tienen en cuenta el sistema de creencias y forma de pensar del profesor, así como su capacidad reflexiva sobre la propia práctica docente.
El concepto de enseñanza ha ido evolucionando:
Inicialmente se identificaba enseñar con la transmisión de información y conocimientos. Desde esta perspectiva la función de la escuela y la práctica docente es transmitir a las nuevas generaciones los conocimientos disciplinares que constituyen nuestra cultura. Éste es el enfoque tradicional centrado en los contenidos disciplinares más que en las habilidades o en los intereses de los alumnos
Según Pérez Gómez (1994c) el principal problema con este enfoque es que el conocimiento elaborado por los expertos de las disciplinas requiere esquemas de recepción también desarrollados en losestudiantes . De modo que el alumno que carece de tales esquemas no puede relacionar significativamente el nuevo conocimiento con sus esquemas de comprensión.
Un segundo enfoque, basado en el conductismo (ver vídeos), es el que contempla la enseñanza como entrenamiento de habilidades o creación de nuevas conductas y hábitos. Para Pérez Gómez (1994c) la gran dificultad de este enfoque está en que es necesario vincular la formación en dichas habilidades al contenido y al contexto donde adquieren significado.
Los modelos tecnológicos (Briggs, 1973; Kauffman, 1973; Chadwick, 1975; Gagné, 1979) se basan en la especificación de los objetivos, la configuración de estrategias de acción, la incorporación de recursos técnicos y la evaluación.
También se concibe la enseñanza como orientación del aprendizaje, como el arte y la técnica de optimizar las condiciones del desarrollo integral de los sujetos. La creación de situaciones idóneas, experiencias ricas y el establecimiento de condiciones estimulantes para el desarrollo constituyen la principal preocupación. Los modelos genéticos (Piaget, 1973), expresivos (Eisner, 1969; Stenhouse, 1984), humanistas (Neill, 1975; Rogers, 1976) y comunicacionales (Hargreaves, 1979; Shroder, 1979), cada uno dentro de sus propios parámetros teóricos enfatizan, sobre todo, este aspecto.
La enseñanza como articulación de la experiencia extra e intra escolar. Este es un enfoque de enseñanza que va más allá del propio contexto del aula, que conecta escuela y entorno, dinámica social e instructiva. Los modelos ecológicos, Doyle, (1977) y territoriales (Tassinari, 1979; Cives, 1981) incorporan y operativizan este tipo de planteamiento, donde el propio medio ambiente no sólo aporta contenidos de instrucción, sino que se convierte en marco permanente de referencia con respecto al cual todas las actividades, experiencias y aprendizaje adquieren sentido.
El aprendizaje
Se puede entender el aprendizaje como:
* La adquisición de informaciones y conocimientos
* La modificación de actitudes y comportamientos en relación con los otros y las cosas
* El enriquecimiento de las capacidades y de las propias perspectivas
Tipos de aprendizaje:
1. Aprendizaje significativo: “Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe” (Ausubel) Para que un aprendizaje sea significativo debe reunir ciertas condiciones. Ha de partir de lo que el alumno sabe, de la experiencia que el alumno posee y debe relacionar de una manera adecuada los conceptos para facilitar su asimilación (redes conceptuales, esquemas conceptuales, mapas conceptuales)
2. Aprendizaje constructivo: El aprendizaje se logra mejor manipulando los objetos. Los que aprenden lo hacen mediante la experimentación y no porque se les explique lo que sucede. Se deja que los alumnos hagan sus propias inferencias, descubrimientos y saquen sus conclusiones. Este modelo ha sido desarrollado por Papert. Se basa en el constructivismo de Piaget. Papert afirma que es más fácil que alguien aprenda cuando se le pide construir un producto, algo externo a sí mismo. Esto es mucho más fácil en la actualidad gracias a la posibilidad de crear o “construir” cosas en un ordenador. Realizó experiencias con niños que manejaban una tortuga robot para dibujar sobre el suelo, lo que desarrollaba sus estrategias lógico-matemáticas. Más tarde esto se convirtió en el lenguaje de ordenadores LOGO, basado en lenguajes de inteligencia artificial como LISP.
3. Aprendizaje por descubrimiento: Se basa, sobre todo, en el método inductivo. El alumno desarrolla actividades de investigador. El profesor plantea situaciones en las que los alumnos deben resolver problemas y enigmas o explicar algún fenómeno. También debe enseñar a los estudiantes distintos procedimientos y herramientas para llevar a cabo la investigación.
4. Aprendizaje colaborativo: Es un conjunto de métodos de instrucción y entrenamiento apoyados con tecnología así como estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social) donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes del grupo que busca propiciar espacios en los cuales se dé el desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la discusión entre los estudiantes al momento de explorar nuevos conceptos. Según Díaz Barriga (2002) el aprendizaje colaborativo se caracteriza por la igualdad que debe tener cada individuo en el proceso de aprendizaje y la mutualidad, entendida como la conexión, profundidad y bidireccionalidad que alcance la experiencia, siendo ésta una variable en función del nivel de competitividad existente, la distribución de responsabilidades, la planificación conjunta y el intercambio de roles. Son elementos básicos la interdependencia positiva, la interacción, la contribución individual y las habilidades personales y de grupo.
La enseñanza tiene un carácter intencional por lo que se tienen en cuenta el sistema de creencias y forma de pensar del profesor, así como su capacidad reflexiva sobre la propia práctica docente.
El concepto de enseñanza ha ido evolucionando:
Inicialmente se identificaba enseñar con la transmisión de información y conocimientos. Desde esta perspectiva la función de la escuela y la práctica docente es transmitir a las nuevas generaciones los conocimientos disciplinares que constituyen nuestra cultura. Éste es el enfoque tradicional centrado en los contenidos disciplinares más que en las habilidades o en los intereses de los alumnos
Según Pérez Gómez (1994c) el principal problema con este enfoque es que el conocimiento elaborado por los expertos de las disciplinas requiere esquemas de recepción también desarrollados en losestudiantes . De modo que el alumno que carece de tales esquemas no puede relacionar significativamente el nuevo conocimiento con sus esquemas de comprensión.
Un segundo enfoque, basado en el conductismo (ver vídeos), es el que contempla la enseñanza como entrenamiento de habilidades o creación de nuevas conductas y hábitos. Para Pérez Gómez (1994c) la gran dificultad de este enfoque está en que es necesario vincular la formación en dichas habilidades al contenido y al contexto donde adquieren significado.
Los modelos tecnológicos (Briggs, 1973; Kauffman, 1973; Chadwick, 1975; Gagné, 1979) se basan en la especificación de los objetivos, la configuración de estrategias de acción, la incorporación de recursos técnicos y la evaluación.
También se concibe la enseñanza como orientación del aprendizaje, como el arte y la técnica de optimizar las condiciones del desarrollo integral de los sujetos. La creación de situaciones idóneas, experiencias ricas y el establecimiento de condiciones estimulantes para el desarrollo constituyen la principal preocupación. Los modelos genéticos (Piaget, 1973), expresivos (Eisner, 1969; Stenhouse, 1984), humanistas (Neill, 1975; Rogers, 1976) y comunicacionales (Hargreaves, 1979; Shroder, 1979), cada uno dentro de sus propios parámetros teóricos enfatizan, sobre todo, este aspecto.
La enseñanza como articulación de la experiencia extra e intra escolar. Este es un enfoque de enseñanza que va más allá del propio contexto del aula, que conecta escuela y entorno, dinámica social e instructiva. Los modelos ecológicos, Doyle, (1977) y territoriales (Tassinari, 1979; Cives, 1981) incorporan y operativizan este tipo de planteamiento, donde el propio medio ambiente no sólo aporta contenidos de instrucción, sino que se convierte en marco permanente de referencia con respecto al cual todas las actividades, experiencias y aprendizaje adquieren sentido.
El aprendizaje
Se puede entender el aprendizaje como:
* La adquisición de informaciones y conocimientos
* La modificación de actitudes y comportamientos en relación con los otros y las cosas
* El enriquecimiento de las capacidades y de las propias perspectivas
Tipos de aprendizaje:
1. Aprendizaje significativo: “Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe” (Ausubel) Para que un aprendizaje sea significativo debe reunir ciertas condiciones. Ha de partir de lo que el alumno sabe, de la experiencia que el alumno posee y debe relacionar de una manera adecuada los conceptos para facilitar su asimilación (redes conceptuales, esquemas conceptuales, mapas conceptuales)
2. Aprendizaje constructivo: El aprendizaje se logra mejor manipulando los objetos. Los que aprenden lo hacen mediante la experimentación y no porque se les explique lo que sucede. Se deja que los alumnos hagan sus propias inferencias, descubrimientos y saquen sus conclusiones. Este modelo ha sido desarrollado por Papert. Se basa en el constructivismo de Piaget. Papert afirma que es más fácil que alguien aprenda cuando se le pide construir un producto, algo externo a sí mismo. Esto es mucho más fácil en la actualidad gracias a la posibilidad de crear o “construir” cosas en un ordenador. Realizó experiencias con niños que manejaban una tortuga robot para dibujar sobre el suelo, lo que desarrollaba sus estrategias lógico-matemáticas. Más tarde esto se convirtió en el lenguaje de ordenadores LOGO, basado en lenguajes de inteligencia artificial como LISP.
3. Aprendizaje por descubrimiento: Se basa, sobre todo, en el método inductivo. El alumno desarrolla actividades de investigador. El profesor plantea situaciones en las que los alumnos deben resolver problemas y enigmas o explicar algún fenómeno. También debe enseñar a los estudiantes distintos procedimientos y herramientas para llevar a cabo la investigación.
4. Aprendizaje colaborativo: Es un conjunto de métodos de instrucción y entrenamiento apoyados con tecnología así como estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social) donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes del grupo que busca propiciar espacios en los cuales se dé el desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la discusión entre los estudiantes al momento de explorar nuevos conceptos. Según Díaz Barriga (2002) el aprendizaje colaborativo se caracteriza por la igualdad que debe tener cada individuo en el proceso de aprendizaje y la mutualidad, entendida como la conexión, profundidad y bidireccionalidad que alcance la experiencia, siendo ésta una variable en función del nivel de competitividad existente, la distribución de responsabilidades, la planificación conjunta y el intercambio de roles. Son elementos básicos la interdependencia positiva, la interacción, la contribución individual y las habilidades personales y de grupo.
miércoles, 1 de abril de 2009
La enseñanza basada en el aprendizaje
Los mecanismos de aprendizaje
El pequeño Albert fue un bebé que sirvió como sujeto experimental durante el desarrollo de los modelos conductistas
Vídeo 1 de 3
Vídeo 2 de 3
Vídeo 3 de 3
El pequeño Albert fue un bebé que sirvió como sujeto experimental durante el desarrollo de los modelos conductistas
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Vídeo 3 de 3
domingo, 15 de marzo de 2009
Tema 2: MARCO CONCEPTUAL DE LA DIDÁCTICA. EL NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO
La didáctica como disciplina de la educación
En un primer momento la didáctica tiene un carácter artesanal o artístico. El maestro era el sabio a quien se le reconocía una autoridad moral para enseñar. Sócrates, Platón, San Agustín, Santo Tomás de Aquino, etc.
En un momento posterior el saber empírico y la técnica empírica guían la didáctica. Los maestros elaboran un conocimiento empírico de la realidad siguiendo un método. De ahí que esta etapa se denomine metódica. La Didáctica Magna de Comenio, escrita en 1632, recoge las bases de este nuevo enfoque de la enseñanza.
En un primer momento la didáctica tiene un carácter artesanal o artístico. El maestro era el sabio a quien se le reconocía una autoridad moral para enseñar. Sócrates, Platón, San Agustín, Santo Tomás de Aquino, etc.
En un momento posterior el saber empírico y la técnica empírica guían la didáctica. Los maestros elaboran un conocimiento empírico de la realidad siguiendo un método. De ahí que esta etapa se denomine metódica. La Didáctica Magna de Comenio, escrita en 1632, recoge las bases de este nuevo enfoque de la enseñanza.
Comenio concede gran importancia a la intuición. En su enfoque aparecen cinco elementos principales
· La importancia de la experiencia sensorial (no hay nada que se pueda comprender que no haya pasado antes por los sentidos)
· El conocimiento directo de la naturaleza (los seres y los objetos en lugar de los libros y la palabra del maestro)
· La enseñanza debe ajustarse al desarrollo del niño.
· La acción debe preceder al entrenamiento de habilidades y a la teoría.
· Considera que todo puede enseñarse a todos.
En el tercer momento hay dos subetapas (Torre, 1993):
- Una etapa de reflexión filosófica, en la que se buscan las causas de determinadas formas de actuar y la explicación de los efectos de las mismas. Las ideas de Rousseau (1712-1778) condujeron a una didáctica de la individualización de la enseñanza, al funcionalismo y paidocentrísmo.
- La importancia de las necesidades e intereses del niño.
- La adquisición de un conocimiento funcional a través de una metodología de solución de problemas.
- La creación de oportunidades apropiadas para la expresión.
- El fomento de experiencias cooperativas a través de la discusión entre profesores y alumnos.
domingo, 1 de marzo de 2009
El buen profesor a la luz de la investigación
Revisemos algunas opiniones al respecto:
http://www.associatedcontent.com/article/381389/characteristics_of_a_good_teacher_what.html
http://www.utexas.edu/academic/cte/sourcebook/teachers.pdf
http://209.85.229.132/search?q=cache:SoXeqlqRAz8J:www.mcsk12.net/admin/tlapages/induction/forms/Char_Good_Teacher.doc+good+teacher+characteristics&hl=en&ct=clnk&cd=3&client=firefox-a
http://www.school-survival.net/kit/How_to_be_a_good_teacher.php
http://www.associatedcontent.com/article/381389/characteristics_of_a_good_teacher_what.html
http://www.utexas.edu/academic/cte/sourcebook/teachers.pdf
http://209.85.229.132/search?q=cache:SoXeqlqRAz8J:www.mcsk12.net/admin/tlapages/induction/forms/Char_Good_Teacher.doc+good+teacher+characteristics&hl=en&ct=clnk&cd=3&client=firefox-a
http://www.school-survival.net/kit/How_to_be_a_good_teacher.php
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