Tema 3: DEL CURRÍCULO OFICIAL A LA PROGRAMACIÓN DE AULA.

El currículo

El Currículo consiste en configurar una determinada concepción de la enseñanza (teoría de la enseñanza) que dé coherencia a la práctica profesional del profesor y, por tanto, no desligada la una de la otra, cuyos elementos constitutivos más importantes son los objetivos, contenidos, métodos, evaluación (qué, cómo y cuándo enseñar y qué cómo y cuándo evaluar).

Esta configuración es específica en cada contexto o aula en que ocurre, pero interdependiente con los demás y que se hace en base a unas opciones de valor (éticas, ideológicas, políticas, epistemológicas, psicológicas...) que son los fundamentos del currículo.

Algunas definiciones representativas de “currículo” son:


JOHNSON: “Consiste en la suma de experiencias que los alumnos realizan mientras trabajan bajo la supervisión de la escuela”.


WHEELER: “Experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela”.


LORENZO DELGADO, M.: “Totalidad de experiencias educativas (formativas e instructivas) que la escuela ofrece sistemáticamente al alumno desde que entra hasta que sale de ella”.


MORENO GARCÍA: “El currículo constituye la totalidad de actividades y experiencias de aprendizaje que, de modo organizado y sistemático, ha de realizar el alumno bajo la responsabilidad y tutela directa de la escuela”.


DOLL: “Es el contenido y los procesos normales e informales mediante los cuales el alumno adquiere conocimientos y comprensión, desarrolla capacidades y modifica actitudes, apreciaciones y valores bajo el auspicio de la escuela”.


La estructura del currículo

Un aspecto de considerable importancia en el ámbito del currículo, lo constituye el estudio de su propia estructura, entendiendo por ello los diferentes elementos curriculares y/o didácticos, sus relaciones internas y el carácter específico de cada uno de ellos. La estructura del currículo comprende:

• Las intenciones educativas o aquello que nos proponemos hacer en la enseñanza, por qué y para qué, en qué opciones se basan estas intenciones y cómo se traducen en procedimientos que orienten la acción.

• Los contenidos del currículo suscitan un alto índice de preocupación y estudios. Así, los contenidos se han visto desde una perspectiva filosófica (objetividad del conocimiento mismo), y desde una perspectiva sociológica (problematicidad del conocimiento escolar que no sólo es asunto epistemológico). La selección de estos contenidos del currículo en función de las disciplinas científicas o en función de la cultura y la organización de los mismos, organización disciplinar de los contenidos, su globalización, interdisciplinariedad, constituye aspectos de suma importancia para la enseñanza.

• Estrategias de enseñanza adquieren una especial relevancia los procedimientos y estrategias diseñadas para mediar los procesos de enseñanza-aprendizaje en las aulas.

• Recursos y materiales curriculares. La clasificación, función e investigación sobre su valor, diseño, selección, utilización y evaluación constituyen otros tantos aspectos de estudio y preocupación sobre los recursos y materiales curriculares. Esto es muy evidente en la situación actual española a raíz de la reforma educativa. Es significativa la influencia en este sentido del libro de texto como casi único material curricular en muchas escuelas.

• La evaluación del currículo. El campo de la evaluación presenta una gran complejidad y forma parte tanto de la estructura del currículo como elemento de mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, como de la investigación sobre el currículo.

El Diseño curricular base

Es la expresión de intenciones educativas, e instrumento que se pone en manos de los profesores para que se hagan realidad estas intenciones y por tanto que es una guía para la práctica.

Se suelen dar numerosas razones sobre la conveniencia de que la administración proporcione ese marco de referencia para las programaciones de centro y de aula que es el DCB, por ejemplo:

Porque es un instrumento que garantiza una socialización adecuada.

Porque a través de él, los jóvenes pueden adquirir la experiencia históricamente acumulada y culturalmente organizada.

Porque supone que todo ello se ofrece de un modo integrado, respetando el desarrollo individual de sus miembros.

En resumen el DCB es:

Un diseño de la práctica escolar y una anticipación de lo que es posible hacer en los centros de las aulas.

Una especificación de los objetivos y contenidos (destrezas, conocimientos, valores, actitudes y hábitos), es decir, de las intenciones o pretensiones que deben perseguirse con la escolarización.

Un marco de referencia, o base para ser completada, adaptada, enriquecida en cada contexto concreto.

Es punto de partida no de llegada.

Una guía para la práctica de la enseñanza a nivel de centros y de aula

Un documento prescriptivo para todos los alumnos durante la escolaridad obligatoria y la educación Infantil, porque es la selección de la cultura que se considera imprescindible y mínima en el momento actual.


Características y funciones

Las características principales más destacables son las siguientes:

1. Es abierto lo que significa que frente a un modelo cerrado, que sería su contrario, y que determinaría todo lo que el profesor debería enseñar en su aula, el DCB comparte la responsabilidad de decidir qué enseñar, cómo y cuándo hacerlo en diversos niveles: la Administración pone un mínimo (es la esencia del DCB), que es punto de referencia obligatorio, pero sobre él, cada centro escolar y cada profesor debe conformarlo a su realidad específica. Sólo en este sentido es pues prescriptivo, concibiendo al profesor como actor y protagonista no sólo de su práctica sino del diseño previo de la misma. En el currículo abierto se hace una propuesta curricular común para todo el país pero planteada de forma flexible, lo que permite respetar el pluralismo cultural y posibilita dar respuestas educativas que tengan en cuenta la diversidad de capacidades intereses y motivación del alumno.

2. Las adaptaciones en el desarrollo curricular a las que el texto precedente alude, tanto desde la perspectiva institucional, como de grupos con características especiales y de individuos singulares con problemas de aprendizaje, nos introduce una segunda nota especialmente relacionada con anterior: el carácter flexible del DCB.

3. Todo ello comporta una concepción del desarrollo curricular basada en la reflexión y el razonamiento en todos sus niveles.

4. Finalmente el DCB es considerado como documento suficientemente preciso para salvaguardar la coherencia y la continuidad del proyecto educativo global a cuyo servicio está, o debe estar toda la enseñanza.

Niveles de concreción del currículo

• El primer nivel que es el constituido por el propio Diseño Curricular Base y los aditamentos de las Comunidades Autónomas, es decir todas las prescripciones a nivel de política educativa. Constituye el marco común para el territorio de su competencia. Es de carácter obligatorio o normativo.

• En segundo nivel es ya competencia del centro escolar que debe diseñar colegiadamente su Proyecto Curricular de Centro que es parte importante a su vez del Proyecto Educativo de Centro. Es pues un marco específico y contextualizado. Este nivel y el siguiente están encargados de ilustrar y ejemplifica las diferentes maneras de llevar a la práctica el Diseño Curricular Base. En él se plantean los grandes objetivos curriculares del centro.
Distribución y secuenciación de contenidos a lo largo de los diferentes ciclos.
Aspectos metodológicos.
Organización espacial y temporal.
Materiales a utilizar.
Criterios generales para evaluación.

• El tercer nivel de concreción curricular son las Programaciones, conjunto de Unidades Didácticas, de temas secuenciados, que van a constituir el trabajo en cada aula durante todo el ciclo. Esto implica:
Distribuir los contenidos y objetivos a lo largo de todo un ciclo.
Temporalizar sus correspondientes actividades y la evaluación.

Se sugiere que cada Unidad Didáctica esté integrada por objetivos, contenidos, actividades y evaluación.

Elementos que componen el Diseño Curricular Base:

• Objetivos generales de etapa
• Definición de las áreas objeto de parendizaje
• Objetivos generales de cada área
• Grandes bloques de contenidos de cada área.
• Orientaciones didáctico-metodológicas y para cada evaluación.



Objetivos generales de etapa:

• Establecen las capacidades/aprendizajes que deben haber adquirido los alumnos a finalizar cada etapa: Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria.
• Posteriormente se contextualiza en función de cada área de aprendizaje dando lugar a los objetivos generales de área.
• Se refieren a cinco grandes tipos de capacidades humanas: cognitivas o intelectuales; motrices; afectivas; de relación interpersonal y de acción e inserción social.
• Vienen expresados en términos de capacidades y no de conductas observables como propugnaban los modelos de la base conductista. Ponen pues el énfasis en los procesos mismos de aprendizaje.
• Se trabajan en todas las áreas.
• Ejemplo: "comprender y producir mensajes orales y escritos en castellano y en su caso, en la lengua propia de la Comunidad Autónoma, respetando las peculiaridades de las diferentes lenguas y dialectos, y atendiendo a diferentes intenciones y contextos de comunicación, así como comprender y producir mensajes orales y escritos sencillos y contextualizados en una lengua extranjera.

Areas curriculares objeto de aprendizaje:

• El conocimiento se estructura y organiza en áreas y no en asignaturas.
• La elección de un área de aprendizaje está en función de la aportación que hace a las capacidades expresadas en los objetivos generales y en consecuencia al desarrollo del niño.
• Esta estructura curricular favorece el trabajo realizado de los alumnos y el trabajo en equipo de los profesores.
• Progresivamente a lo largo de la escolaridad las áreas se presentan más cercanas a las disciplinas o asignaturas.

Objetivos generales de área:

• En cada día se especifican unos objetivos generales que son una concreción de los generales de etapa pero añadiéndole una referencia explícita a los contenidos.
• Abarcan y se refieren a un área determinada para toda una etapa.
• No son directamente evaluables.
• Ejemplo: al finalizar la educación primaria se propone en el área de educación artística: "aplicar los conocimientos artístico a la observación de las características relevantes de las situaciones y objetivos de la realidad cotidiana, intentando seleccionar las que se consideren más útiles y adecuadas para la actividad expresiva, sea cual fuere el medio utilizado en su realización.

Bloques de contenido:
• Son agrupaciones de contenidos en las que se presentan al profesor la información relativa a lo que se debería conocer durante la etapa.
• Se seleccionan los contenidos más adecuados para adquirir las capacidades de los objetivos generales del área.
• Su distribución a lo largo de los ciclos de una etapa la hacen los equipos docentes.
• La secuenciación es también responsabilidad de los profesores.
• Se presentan en los niveles: el primero recoge los grandes epígrafes de los bloques y el segundo, sus posibles contenidos pero éstos tienen solamente carácter indicativo y de orientación.
• Por contenidos escolares se entienden en el DCB, no sólo los de tipo conceptual sino que integran contenidos:
- Conceptuales: conceptos hechos y principios.
- Relativos a procedimientos o conjunto de acciones orientadas a conseguir una meta. Son las "destrezas", "técnicas", "estrategias".
- Relativos a normas, valores y actitudes.
• Estos tres tipos de contenidos no deben trabajarse por separado en las actividades de aula.

Orientaciones didáctico-metodológicas para la evaluación:

• En cada área se proporcionan criterios para diseñar las actividades de aprendizaje y enseñanza y de evaluación tanto inicial como formativa y sumativa.
• Se explicitan principios metodológicos de tipo general que tienen la función de guíar la práctica de los profesores.
• Especial relevancia adquiere en el Diseño Curricular Base, la necesidad de dar respuesta a la diversidad de los alumnos. Para ello, se proponen diferentes procedimientos de adaptaciones curriculares y el principio de optatividad en la Educación Secundaria Obligatoria.

Cada una de las etapas del sistema educativo tiene sus peculiaridades recogidas en los decretos en los que se establecen las enseñanzas comunes de la Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria. No es posible dar cuenta pormenorizada de cada una de ellas, pero si es aconsejable que se lean dichos decretos